3. Aus welchen Perspektiven können Kultur und Interkulturalität betrachtet werden?

1. Der Begriff Kultur
2. Merkmale von Kultur
3. Kultur als schwieriger Begriff in der Migrationsgesellschaft
4. Der komplementäre Umgang mit Kultur in der Schule
5. Der Begriff Interkulturalität
6. Literatur
7. Internetquellen

1. Der Begriff Kultur

Der Begriff der Kultur hat sich während der letzten zweihundert Jahre zu einer wissenschaftlichen und gesellschaftlichen „Leitvokabel“ (Römhild, 2018, S. 17) entwickelt. In der Wissenschaft hat die Idee von Kultur nicht nur vielfältige Fachdisziplinen hervorgebracht wie beispielsweise die Kultursoziologie, Interkulturelle Kommunikation, Interkulturelle Pädagogik, Kulturvergleichende Psychologie etc. Entstanden ist auch eine extreme Varianzbreite an Auffassungen darüber, was unter Kultur überhaupt zu verstehen ist (vgl. z. B. Moebius & Quadflieg, 2011).

Letztere Frage bestimmt heute längst nicht mehr nur wissenschaftliche Diskurse: Kultur dominiert heutzutage in allen möglichen gesellschaftlichen Feldern die öffentlichen Diskussionen (Römhild, 2018, S. 17), wenn Fragen um den Umgang mit kultureller Vielfalt angesprochen werden. Begriffe und Schlagwörter wie „Leitkultur“, „Multikulti“ bzw. „multikulturelle Gesellschaft“, „interkulturelle Kompetenz“ oder „interkulturelle Schulentwicklung“ illustrieren, wie sehr Kultur zu einem alltäglichen Normalbegriff gesellschaftspolitischer Debatten geworden ist.

Diese Einbettung und Verwendung von Kultur im öffentlichen Diskurs birgt erstens die Gefahr der politischen Instrumentalisierung eines komplexen, wissenschaftlichen Konzepts (Römhild, 2018, S. 17). Gewarnt wird deswegen oft vor einer „Kulturalisierung“ (vgl. z.B. Militzer et al., 2002; Mecheril, 2010; Hamburger 2009), mit der die Entwicklung bezeichnet wird, Kultur zur Erklärung von gesellschaftlichen Problemen und Konflikten heranzuziehen, ohne möglicherweise wichtigere Erklärungsmomente wie unterschiedliche Machtverhältnisse, ökonomische Lebenslagen, soziale Differenzen etc. angemessen zu berücksichtigen. Zweitens führt die vielfache und unsachgemäße Verwendung von Kultur außerhalb von Fachkreisen zur Verflachung ihres Verständnisses (Römhild, 2018, S. 17). Der Ratschlag liegt nahe, dass nicht nur Wissenschaftler/innen, sondern auch Praktiker/innen wie z.B. Lehrkräfte sich mit der inhaltlichen und theoretischen Substanz von Kultur vertraut machen.

Ursprünglich leitet sich der Begriff der Kultur vom lateinischen cultura für „Bearbeitung, Pflege, Ackerbau“ ab und wurde anfänglich vor allem durch den Ethnologen Edward B. Tylor geprägt.

Die Kulturanthropologen Alfred L. Kroeber und Clyde Kluckhohn erstellten 1952 eine Klassifikation von Kulturbegriffen, die bis heute als grundlegend gilt. Sie konstatierten, dass Kultur als wissenschaftlicher Begriff typischerweise folgende Bereiche anspricht (Kroeber & Kluckhohn, 1952, S. 97 f.).:

1. Kultur als materielle bzw. technologische Kultur und als Mensch-Umwelt-Beziehung,
2. Kultur als soziale Kultur, die zwischenmenschliche Beziehungen im Blick hat,
3. Kultur als geistige Kultur, die sich auf Wissen, Symbole, Konzepte, Werte und Normen usw. bezieht.

Diese Aspekte spiegeln sich auch in Edward Tylors Kulturverständnis und auch in anderen, moderneren Auslegungen des Begriffs wider: Die Grundideen, Kultur als etwas mental verankertes „komplexes Ganzes“ anzusehen, das alle möglichen Fähigkeiten und Einstellungen einschließt und sozial innerhalb einer Gemeinschaft erlernt wird, gelten bis heute als höchst relevant.

2. Merkmale von Kultur

Trotz aller Unterschiede können doch typische Gemeinsamkeiten der meisten Kulturdefinitionen ausgemacht werden:

• Kultur wird in den meisten Wissenschaftsdisziplinen einem erweiterten, kulturanthropologischen Sinn verwendet und beschränkt sich nicht nur auf Bildung, Kunst, Literatur usw. wie es etwa der Fall ist, wenn wir vom „Kulturteil“ einer Zeitung sprechen (vgl. z.B. Römhild, 2018, S. 18; Broszinsky-Schwabe, 2016, S. 79 f.; Shuang, Volčič & Gallois, 2015, S. 54).
• Kultur bedeutet für alle Menschen eine Gemeinsamkeit genauso wie eine Unterschiedlichkeit. Einerseits haben Menschen überall auf der Welt Kultur hervorgebracht, denn sie ist funktional für das Überleben, zur Anpassung an die jeweilige Umwelt und zur Befriedigung der Bedürfnisse (biologische, psychische, aber auch solche, die durch die Kultur selbst hervorgebracht wurden). Andererseits bringt Kultur immer auch Unterschiedlichkeit mit sich, da menschliche Gemeinschaften für unterschiedliche (soziale) Umwelten und damit verbundene, unterschiedliche Bedürfnisse verschiedene Arten der Umweltbewältigung hervorbringen (vgl. z. B. Broszinsky-Schwabe, 2016, S. 82-84; Ferraro, 2002, S. 24 ff.; Piddington, 1950, S. 3 ff.).
• Kultur kann in einem "(ab-) wertenden" Sinn verstanden werden oder "wertfrei". Beispiele für ein wertendes Verständnis wären Aussagen wie "Wir haben Kultur, die nicht", "Wir haben eine Hochkultur" oder "die sind primitiv und unterentwickelt". Beispiele für ein wertfreies Verständnis von Kultur wären "Alle Menschen haben Kultur", "Alle Kulturen unterliegen Entwicklungen" usw. In der Wissenschaft gilt ein wertfreies Verständnis von Kultur, das man auch „kulturrelativistisch“ nennt, heute dominant als notwendige Setzung. Mit dieser Haltung will man z.B. in den Kulturwissenschaften den möglichen negativen Folgen einer abwertend-ideologischen Haltung entgegentreten, die historisch betrachtet, Ethnozide und Unterdrückung zu Zeiten des Kolonialismus möglich machte oder in Deutschland zur Zeit des Dritten Reichs die Judenvernichtung.

• Kultur betrifft immer Denk-, Fühl- und Handlungsweisen, die mit anderen einer Gemeinschaft geteilt, erkannt und symbolisch weitergegeben werden (Broszinsky-Schwabe, 2016, S. 87-88) - nur dann macht der Begriff Kultur überhaupt Sinn. Kultur meint also immer auch eine Art gemeinsames Wissen um die Normalitäten und Richtigkeiten, wie die Dinge innerhalb einer Gemeinschaft zu tun sind. Die geteilten Überzeugungen, Erfahrungen und Wertgefühle, die von der Mehrheit der Gemeinschaft geteilt und kommunikativ vermittelt werden sind auch verantwortlich für Emotionen und Kognitionen der Zusammengehörigkeit: Kultur trägt in diesem Sinne auch zur Herstellung einer Identität bei (Shuang et al., 2015, S. 57; Roth 2011a, S. 15 f.).
• Kultur wird erlernt (Broszinsky-Schwabe, 2016, S. 88-91; Shuang et al., 2015, S. 67 f.; Roth, 2011a, S. 14 f.) Relativ gleichförmiges Wissen einer Kultur verankert sich bei Einzelnen durch Prozesse der Sozialisation und Enkulturation, weil es weniger Energie erfordert, eine bestehende, funktionale Überlebensstrategie zu übernehmen, als immer wieder von Neuem das "Rad zu erfinden". Gemeinschaften zeichnen sich deswegen auch durch ein gewisses Maß an Stabilität aus.
• Kultur und die Idee von Kulturgrenzen bedeuten stets eine Abstraktion (vgl. Kluckhohn 1951): Die Grenzsetzung einer Kultur besteht nicht per se, sondern kann mehr oder weniger willkürlich vom Betrachter oder der Betrachterin vorgenommen werden. Hieraus ergeben sich „große“ oder auch „kleine“ Kulturen: So kann etwa fokussiert werden, ob und wie sich nationale Gemeinsamkeiten von Kultur ergeben, wie etwa in der prominenten Studie von Geert Hofstede (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2017). Man kann aber stattdessen auch kleinere Kulturformen untersuchen (Hofstede et al., 2017, S. 21; Shuang et al., 2015, S. 71 ff.), z. B. auf der Ebene regionaler, ethnischer, religiöser Zugehörigkeiten, auf der Ebene von Gemeinsamkeiten von Altersklassen und Generationen, auf der Ebene von sozialen Klassen oder auch Berufs- und Organisationsgruppen. McCurdy, Spradley, & Shandy (2005, S. 13-20) sprechen so auch von der Möglichkeit, “Mikrokulturen” analytisch ins Auge zu fassen, also sehr kleine Gemeinschaften zu denen z. B. auch Familienkulturen zählen können.
• Kultur unterliegt einem dynamischen Wandel: Dieser wird zum einen ausgelöst durch Innovationen und neue Konzepte von außen und innen (Broszinsky-Schwabe, 2016, S. 91-94; Shuang et al., 2015, S. 68; Roth, 2011a, S. 17 f.; Rudolph, 1993, S. 61). Zum anderen auch dadurch, dass sich die symbolischen Bedeutungen einer Kultur im Rahmen von Interaktionen andauernd neu justieren (vgl. z. B. Geertz, 1973). Kultur hat sich jedoch heute, in einer Zeit der vehementen und anwachsenden Globalisierung, noch viel grundlegender dynamisiert. Und so wird Kultur heute oft als ein deterritoriales Phänomen verstanden (Moosmüller, 2004, S. 54 f.). Man wirft den Blick eher auf die globalen Vernetzungen, Austauschprozesse und vielfachen Verortungen kulturellen Wissens. Das Erkenntnisinteresse solcher Ansätze (z. B. Appadurai, 1996; Hannerz, 1996; Marcus, 1995) bringt es mit sich, dass eine Idee abgegrenzter Kulturräume weitgehend fallen gelassen wird. Ihre Erklärungsstränge betonen die (territoriale) Verflüchtigung von Kultur und die zunehmende Wahlfreiheit der Menschen, sich kollektive Zugehörigkeiten selbst auszusuchen (Moosmüller, 2004, S. 55).

3. Kultur als schwieriger Begriff in der Migrationsgesellschaft

Gegenüber der Verwendung des Kulturbegriffs in interkulturellen Handlungsfeldern ist in den letzten Jahrzehnten in manchen Wissenschaftsdisziplinen ein erhebliches Unbehagen spürbar geworden, wie z.B. in der Ethnologie (Moosmüller, 2004, S. 46-53; Moosmüller 2007), der Migrationsforschung (Terkessidis, 2010) oder auch der Migrationspädagogik (Mecheril, 2010). Hierfür bestehen im Wesentlichen zwei Gründe (vgl. Moosmüller, 2004, S. 46-53):

1. Die Instrumentalisierung von Kultur: Kulturwissen wurde und wird immer wieder für politische (Macht-) Interessen instrumentalisiert (vgl. Moosmüller, 2004, S. 47). Zu Zeiten des Kolonialismus wurde es z. B. verwendet, um andere Völker und Ethnien besser zu kontrollieren und unterdrücken. Zu Zeiten des Zweiten Weltkriegs nutzte es z. B. dem US-Militär und -Geheimdiensten zur erfolgreichen Kriegsführung. In ähnlicher Form dient Kultur in der heutigen Migrationsgesellschaft oft als „diskursives Herrschaftsinstrument“ (Römhild, 2018, S. 23), indem sie im Rahmen gesellschaftlicher Diskurse und Debatten über soziale Ein- und Ausgrenzungen entscheidet und darüber, welche Selbst- und Fremdpositionierungen festgelegt wird (Römhild, 2018, S. 22). Die Instrumentalisierung von Kultur folgt dabei üblicherweise einer Differenzlogik, mithilfe derer ein Unterschied zwischen der überlegenen Eigengruppe und der unterlegenen Fremdgruppe skizziert wird. In schulischen Kontext ist dies z. B. der Fall, wenn Schüler/innen aufgrund ihrer Herkunft einer „Verbesonderung“ (Wischer & Trautmann, 2018, S. 205) durch Schule und Lehrkräfte unterliegen und deswegen geringere Bildungschancen erhalten.
2. Die Essentialisierung von Kultur: ein Hauptgrund für die skeptische Haltung gegenüber dem Kulturbegriff dürfte darin liegen, dass er eine Griffigkeit längst verloren hat. Gerade in der hochgradig vielfältigen Migrationsgesellschaft fällt es schwer die „Essenz“ einer Kultur festzumachen und sie als eine gegebene, abgrenzbare, geschlossene oder homogene Entität zu verstehen (vgl. Moosmüller, 2004, S. 47 f.). Die Lebensformen und Lebenswelten sind hier zu divers und kleinteilig als dass sie mithilfe grober Kulturkategorisierungen wie etwa „die Polen“, „die Türken“ usw. sinnvoll beschrieben werden könnten. Als Folge wird aus Wissenschaftskreisen angemahnt, jede Essentialisierung von Kultur aufzugeben und ihren dynamischen, fluiden und unscharfen Charakter in den Vordergrund zu stellen (vgl. Holliday, 2011, S. 4-11; Moosmüller, 2004, S. 48).

4. Der komplementäre Umgang mit Kultur in der Schule

Der Umgang mit dem Kulturbegriff befindet sich in einer dilemmahaften Situation - ganz allgemein in der Migrationsgesellschaft und auch in der Schule. Einerseits scheint die Heranziehung von Kultur zur Beschreibung menschlichen Verhaltens durchaus sinnvoll zu sein, andererseits jedoch auch mit großen Gefahren verbunden.

In der aktuellen Diskussion zur interkulturellen Bildung scheinen aktuell die kritischen Stimmen am Kulturbegriff oft zu überwiegen, insbesondere z. B. in der Migrationspädagogik (vgl. Mecheril, 2010). Sie warnen vor den Gefahren einer Bildungsungleichheit, die sich aufgrund unterschiedlicher, kultureller Zuschreibungen ergibt. Andererseits jedoch können die oben angeführten Charakteristika von Kultur und ihr Einfluss auf das menschliche Erleben und Kommunizieren kaum bestritten werden. Schüler/innen, Eltern und auch Lehrkräfte werden von ihren kulturellen Kontexten (soziale Milieus, familiäre Kulturen, Herkunftskulturen usw.) von früh an geprägt. Ihre Weltsicht, ihr Denken, Fühlen und Handeln werden hierdurch maßgeblich beeinflusst. Mit den Auswirkungen von kollektiven Mentalitäten (vgl. Moosmüller, 2004, S. 61) auf das Handeln von allen schulischen Akteuren ist also zu rechnen. Eine weitere Diskussion beider Aspekte erscheint demnach notwendig.

Moosmüller (2004, S. 60-62) plädiert für einen komplementären Umgang mit Kultur. Je nach Kontext und Situation kann zur Deutung von Verhalten entweder die machtkritische Position eingenommen werden, die Fragen nach gesellschaftlicher Ungleichheit ins Zentrum stellt oder eben eine Position, die auch ein Nachdenken über kulturelle Einflüsse des Verhaltens zulässt. Hilfreich könnte für den schulischen Kontext besonders der Ansatz der egalitären Differenz sein (Prengel, 2006), der hier ein Sowohl-als-auch versucht, indem er Vielfalt und Gleichbehandlung gleichzeitig in den Blick nimmt.

5. Der Begriff Interkulturalität

Die Karriere des Begriffes der Interkulturalität war stets an die des Kulturbegriffs geknüpft, ist vergleichsweise jedoch erheblich jünger. Sie startet mit den Überlegungen des Anthropologen Edward T. Hall, der mit seinem Werk „The Silent Language“ (Hall, 1959) als Begründer der Disziplin der Interkulturellen Kommunikation gilt. Seine Neuerung bestand zunächst vor allem darin, Kultur mit Kommunikation gleichzusetzen. Hierbei rückt der allergrößte Anteil der Verhaltensweisen bei einer Begegnung dem Einzelnen kaum ins Bewusstsein und tritt vor allem nonverbal in Erscheinung.

Sein Konzept von Kultur diente Hall zur Behandlung der zentralen Frage, wie und wodurch die Dynamik der Begegnungen zwischen Kulturfremden bestimmt wird. Er legte hierdurch als erster nicht nur den Grundstein für die Wissenschaftsdisziplin der Interkulturellen Kommunikation, sondern überhaupt auch für den Begriff der Interkulturalität. Zu dem heute üblichen Unbehagen gegenüber einem geschlossenen, tendenziell rein national gedachten Kulturbegriff ist in seinem theoretischen Werk wenig zu verspüren. Es stammt aus einer Zeit, in der Kultur ganz allgemein noch wenig als ein dynamisiertes Phänomen verstanden wurde.

Seit etwa den 1950er Jahren sickerte der Begriff der Interkulturalität nach und nach auch in den deutschen Diskurs (Roth, 2011b, S. 7). Die seitdem zunehmend einsetzende Wahrnehmung von Zuwanderung und Migration schuf mehr und mehr die Notwendigkeit, das Verhältnis zwischen Einheimischen und Zuwanderern zu definieren (ebd.). Als Folge entstanden mehrere Theorie- und Denkschulen, die Stellung zu diesem Verhältnis bezogen und Konzepte entwickelten, wie man den praktischen Herausforderungen einer multikulturellen Gesellschaft gerecht werden könnte (ebd.). Innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Diskussion zeigt sich dies an den Auseinandersetzungen um eine Ausländerpädagogik, interkulturelle Pädagogik, Migrationspädagogik usw. Gesamtgesellschaftlich gesehen, sind es vor allem drei Konzepte, denen man im wissenschaftlichen oder auch öffentlichen Diskurs begegnet (ebd.). Sie können keineswegs klar voneinander abgegrenzt werden und weisen viele Überschneidungen auf:

1. Multikulturalität beschreibt zunächst die Tatsache, dass sich innerhalb eines gesellschaftlichen Rahmens die Existenz von kultureller Vielfalt ergibt (ebd.). Trotz seiner eigentlich deskriptiven Natur, wird er vielfach auch mit normativen oder gar ideologischen Inhalten zusammen gedacht. Terminologisch akkurater spricht man dann von Multikulturalismus (Morgan, 2016, S. 35). Der Multikulturalismus hat sich historisch gerade auch in der kanadischen und US-amerikanischen Gesellschaft verankert, was nicht zuletzt dem wohl bedeutendsten Theoretiker des Multikulturalismus, dem kanadischen Philosophen Charles Taylor (1994), zu verdanken ist. Im Kern des Multikulturalismus steht, 1. dass kulturelle Vielfalt einen wichtigen Wert für sich bedeuten, 2. dass alle kulturellen Gruppen als gleichwertig angesehen werden und dass Menschen zur Entfaltung ihrer Persönlichkeit u.a. das Recht und den Anspruch darauf haben, in ihrer kulturellen Identität anerkannt zu werden (Löffler, 2011, S. 101). Multikulturalismus betont somit eine positiv gedachte Existenz von kultureller Differenz. Dass diese Auffassung gesellschaftlich umstritten ist, zeigt sich im Alltag z. B. an Aussagen wie „Multikulti ist tot“ und wissenschaftlich, dass am Konzept des Multikulturalismus u. a. kritisiert wurde, dass es naiv sei, von allzu romantischen Idealen und wirklichkeitsfremd (vgl. Roth, 2011b, S. 7).
2. Interkulturalität kann zunächst beschrieben werden als ein akademisches und praktisches Handlungsfeld sehr disparater Ansätze (vgl. Otten, 2009; Moosmüller, 2007). In ihnen dominiert die Frage nach dem Kontakt zwischen Mitgliedern verschiedener Kulturen und die Suche nach den Bedingungen für ihren kommunikativen Austausch (Broszinsky-Schwabe, 2016; Shuang et al., 2015; Roth, 2011b, S. 7 f.; Moosmüller, 2007). Interkulturalität fokussiert die Frage, wie wir mit der Differenz leben können (Otten, 2009, S. 50). Ihr Ideal besteht in einem neu entstehenden, gegenseitig befruchteten Miteinander, wofür die daran Beteiligten interkulturelle Kompetenz entwickeln müssen (Kammhuber, 2000; Roth, 2011b, S. 8). Interkulturalität impliziert weiter das Konzept der Fremdheit (Otten, 2009, S. 50) und betont die Existenz kultureller Differenzen. Sie sieht positive aber auch problematische Aspekte der Begegnung zwischen Kulturfremden. Zu den positiven Aspekten zählen vor allem die Ideen, dass Kulturkontakt gegenseitige Lernprozesse auslöst (Dodd, 1995, 6) oder auch Synergien befördert (vgl. Adler, 1997). Mögliche negative Folgen (vgl. Otten, 2009) bestehen in
   1. einer fehlenden, sozialen und kognitiven Vertrautheit ("ich kenn sie nicht, sie kennt mich nicht, ich fühle mich unsicher, finde ihr Verhalten ungewöhnlich, weiß nicht, was ich selber tun soll").,
   2. verstehenskritischen Wissensasymmetrien ("ich sage Muh, sie versteht nur Mäh"),
   3. kulturell attribuierten Legitimationen von Deutungen und Handlungen ("ich bin eine Französin, darum liebe ich Mode, sie ist eine Schwäbin, darum schaut sie aufs Geld") oder
   4. einem erhöhten interpretativen Verstehens- und Verständigungsaufwand ("ich sage es ihr dauernd, doch sie versteht mich nicht, sie drückt sich unklar aus, ist unverständlich - das ist anstrengend").
   Der Diskurs um die Interkulturalität hat sich seit etwa zwei Jahrzehnten erheblich verändert und umorientiert, was insbesondere die Verwendung des Kulturbegriffs anbelangt. Hatte man ihn zuvor tendenziell eher nur nationalstaatlich, unveränderlich und geschlossen gedacht, wird er heute vielfach eher nach dem modernen, kulturanthropologischen Duktus als hochgradig dynamisiert verstanden (z.B. Moosmüller, 2004) und nur noch als schwer fassbar oder „fuzzy“ (Bolten 2011). Hiervon zeugen die vielfältigen Überlegungen der US- amerikanischen critical intercultural communication (vgl. Nakayama & Halualani, 2010) oder auch die neueren, kritischen Herangehensweisen der deutschen Interkulturalitäts-Forschung, wie sie z.B. in der 2016 erschienenen Sonderausgabe „(Inter-)Kulturalität neu denken! Rethinking Interculturality!“ des interculture journal deutlich werden (vgl. http://www.interculture-journal.com/index.php/icj/issue/viewIssue/37/9)
3. Transkulturalität ist begrifflich als 'transculturación' bereits 1940 in einer Studie des kubanischen Sozialwissenschaftlers Fernando Ortiz aufgetaucht (vgl. Hildebrandt 2006), wurde im deutschsprachigen Raum aber erst später durch den Kulturphilosophen Wolfgang Welsch (2006; 1997; 1995) geprägt. Welsch zufolge werden die Begriffe Interkulturalität und Multikulturalität der Lebenssituation der Menschen in der Postmoderne nicht mehr gerecht. In deren unmodernen Auffassungen herrsche die Vorstellung einer unbeweglichen, starren Auffassung von Kultur, die zudem stets gleichgesetzt werde mit Nation oder Volk. Kultur werde hier wie bei Johann Gottfried Herder fälschlicher Weise als eine Art abgeschlossener Kugel aufgefasst. Durch seine Kritik hat die Denkschule von Welsch den Diskurs über die Interkulturalität maßgeblich beeinflusst, was zur Neuorientierung ihres Kulturverständnisses beigetragen hat. Weiter ist im Rahmen des transkulturellen Lernens zum Fremdverstehen das Verstehen des 'kulturellen Selbst' mit gleichem Anspruch hinzugekommen (Flechsig, 2000). Es erlaubt, Anschlussmöglichkeiten und Gemeinsamkeiten der beteiligten Kommunikationspartner zu entdecken und die Einstehung von wirklicher Synergie zu befördern (ebd.). Der möglicherweise wichtigste Anstoß der Transkulturalität besteht jedoch darin, die positiven Chancen und Ressourcen von Fremdbegegnungen erheblich ernster zu nehmen (vgl. Otten, 2009). Im Paradigma der Interkulturalität hatte man diese in der Vergangenheit zwar nicht geleugnet, sich aber in ihren Forschungen meist nur auf die problematischen Aspekte des Kulturkontakts konzentriert. Trotz ihrer positiven Einflüsse gibt es auch an der Idee der Transkulturalität Kritik (z. B. Otten 2009). Im Rahmen der transkulturellen Argumentation spielt die Idee eine wichtige Rolle, dass heutzutage der mobile, flexible, "kosmopolitische Weltbürger" (Appiah, 2006) zum bestimmenden sozialen Idealtypus wird. Dies jedoch ist eine recht elitäre und empirisch wenig unterfütterte Sicht, die die Sorgen und Nöten eines "marginal man" (Park, 1961) aus dem Blick verliert: manche Menschen erleben kulturelle Differenzerfahrungen auch als problematisch, kommen mit diesen keineswegs immer zurecht und rutschen gar in eine gesellschaftliche Marginalisierung. Auch sprechen viele Forschungsbefunde durchaus dafür, dass Menschen bei (ersten) Fremdheitsbegegnungen - auch unabhängig vom Grad ihrer kosmopolitischen Versiertheit - oft von negativen Emotionen überbordet werden wie es z.B. in W. B. Gudykunsts Uncertainty/Anxiety Management (AUM) Theory (1988; 1995) skizziert wird. Anders gesagt, dürfte auch der/die weltoffene, hochgebildete, viel gereiste Bildungsbürger/in im Rahmen von interkulturellen Begegnungen immer wieder an Grenzen des Verstehens und der Toleranz stoßen.

6. Literatur

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• Wischer, B. & Trautmann, M. (2018). Schulpädagogik. In I. Gogolin, V. B. Georgi, M. Krüger-Potratz, D. Lengyel & U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch Interkulturelle Pädagogik (S. 202–207). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

7. Internetquellen

• Flechsig, K.-H. (2000). Transkulturelles Lernen. Verfügbar unter http://wwwuser.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps2-00.htm [03.06.2018].
• „(Inter-)Kulturalität neu denken! Rethinking Interculturality!“. Interculture journal: Online-Zeitschrift für interkulturelle Studien, Sonderausgabe 2016, 15 (26). Verfügbar unter http://www.interculture-journal.com/index.php/icj/issue/viewIssue/37/9 [03.06.2018].

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2. Aus welchen Perspektiven kann Diversität betrachtet werden? Ein Überblick über aktuelle Ansätze im Bereich interkultureller Bildung

Direkt zu: 1. Warum ist eine diversitätsbewusste interkulturell-migrationsgesellschaftliche Schulentwicklung wichtig? 2. Aus welchen Perspektiven kann Diversität betrachtet werden? Ein Überblick über aktuelle Ansätze im Bereich interkultureller Bildung3. Aus welchen Perspektiven können Kultur und Interkulturalität betrachtet werden?4. Welches Verständnis von Interkulturalität wird im Portal vertreten?

4. Welches Verständnis von Interkulturalität wird im Portal vertreten?

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