Lehrstuhl für Schulpädagogik
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2. Aus welchen Perspektiven kann Diversität betrachtet werden? Ein Überblick über aktuelle Ansätze im Bereich interkultureller Bildung

  1. Interkulturelle Pädagogik
  2. Migrationspädagogische Ansätze
  3. Diversity-Pädagogik
  4. Literatur

Als Antwort auf migrationsgesellschaftliche Entwicklungen entstanden in den Erziehungswissenschaften und der Pädagogik eine Vielzahl an Konzepten und Ansätzen. Je nach wissenschaftlicher Perspektive können unterschiedliche Formen der Diversität sowie unterschiedliche Wege, Diversität zu thematisieren, im Mittelpunkt stehen. Aus den differenten Betrachtungsweisen ergeben sich wiederum divergierende bildungspolitische und -praktische Implikationen: Die Frage, wie das System Schule und seine Akteure konkret mit Heterogenität umgehen sollen, wird je nach Forschungsansatz unterschiedlich beantwortet. An dieser Stelle soll exemplarisch auf drei aktuelle wissenschaftliche Ansätze im Bereich interkultureller Bildung eingegangen werden: Interkulturelle Pädagogik, Migrationspädagogik und Diversity-Pädagogik. Die Darstellung der jeweiligen Ansätze kann in diesem Portal selbstverständlich nur verkürzt vorgenommen werden.

1. Interkulturelle Pädagogik

Die Etablierung interkultureller Pädagogik in den 1980er Jahren kennzeichnet einen bedeutenden Paradigmenwechsel in den Erziehungswissenschaften. Bisher dominante defizitorientierte Perspektiven der so genannten ‚Ausländerpädagogik‘, die Migrant/innen verschiedene sprachliche und kulturelle Mängel attestierten, wurden strikt abgelehnt. Stattdessen rückte die kulturelle Differenz der gesamten Gesellschaft in den Mittelpunkt: Durch den kulturellen Wissenserwerb sollen alle gesellschaftlichen Akteure (sowohl die Mehrheitsgesellschaft als auch die Minderheiten) zum wertschätzenden und respektvollen Umgang miteinander befähigt werden (vgl. Krüger-Potratz, 2005, S. 22).

Interkulturell-pädagogische Ansätze postulieren die Anerkennung und Förderung der kulturellen Einzigartigkeit von Migrant/innen bzw. deren Traditionen, Werte und Sprachen als ein wichtiges Ziel der Bildung (vgl. Hamburger 1989, S. 32). Auf der Ebene der einzelnen Bildungsinstitutionen kann die Umsetzung dieser Ziele bspw. im Rahmen von vielfältigen begegnungs- und wissenserwerbsorientierten Maßnahmen erfolgen. Speziell im Kontext ‚Schule‘ sind gemeinsame interkulturelle Feste, Info-Abende oder Vorträge zu bestimmten Ländern, Kulturen und Traditionen bzw. das Kennenlernen von Musik, Kunst, Literatur, Geschichte und der aktuellen sozialpolitischen Situation in anderen Ländern, kulturelle Kontrastierungen sowie die Suche nach kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschieden als Beispiele für geeignete Maßnahmen zu nennen (vgl. Schmitt, 1985, S. 73ff.). Dabei kommt Schüler/innen mit Migrationshintergrund häufig die Rolle der „Experten ihrer Kultur“ (Auernheimer, 1996, S. 227) zu, wodurch die kulturelle Diversität gewürdigt und ein gemeinsamer interkultureller Lernprozess angestoßen werden soll.

Das Wissen über andere Kulturen und Sprachen sowie die Fähigkeit zu Toleranz, Empathie und Perspektivenwechsel sind Kompetenzen, die im Sinne des interkulturell pädagogischen Ansatzes für alle schulischen Akteure wichtig sind. Gleichzeitig gerät die einseitige Fokussierung an Kultur bzw. kultureller Differenz, wie diese häufig v.a. in praxisorientierten interkulturell-pädagogischen Konzepten vorzufinden ist, zunehmend in die Kritik. Gefordert wird u.a., ‚Kultur‘ als ein weit gefasstes Phänomen zu deuten, welches individuelle, historische, soziale und weitere kontextbezogene Wahrnehmungs- und Denkprozesse umfasst (vgl. Aydt, 2016). Dabei soll der Kulturbegriff offen und lebensweltlich gefasst werden, soziale, (welt-)politische und strukturelle Aspekte berücksichtigen und den Raum für individuelle Deutungen offen lassen (vgl. Bolten 2012, S. 18ff., Rathje 2006, S. 10). Interkulturelle Arbeit soll sich dementsprechend nicht auf das Ausarbeiten natiokultureller Unterschiede konzentrieren, sondern den Alltag (post-)moderner, globalisierter Gesellschaften und damit verbundene Aspekte wie „weltweite Vernetzung, Offenheit und die fortwährende Überwindung von Grenzen, […] dynamische[n] Wandel und kulturelle Hybridisierung“ (Gruber & Rothfuß, 2016, S. 125) sowie soziokulturelle Heterogenität thematisieren. Kulturelle Anerkennung soll in diesem Kontext nicht bloß zu einer besseren Verständigung von verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen beitragen, sondern zugleich die Grundlage für die Herstellung der Chancengleichheit aller gesellschaftlichen Gruppen bilden (vgl. Auernheimer, 2012, S. 19f.).

2. Migrationspädagogische Ansätze

Migrationspädagogische Ansätze formten sich im Zuge der Kritik an der interkulturellen Pädagogik, bei der unter anderem die einseitige Konzentration der Bildungspolitik und -praxis auf Kultur und kulturelle Anerkennung bemängelt wurde. Als Ergebnis dieser Kritik wurde hierbei die Notwendigkeit für die Bildung postuliert, nicht die (angebliche) kulturelle Andersheit, sondern primär die ausgrenzenden Wirkungsweisen des Bildungssystems, politischer Kontrollinstanzen und ökonomischer Rahmenbedingungen zu beachten (vgl. Brumlik, 1984, S. 29).

Den Analyserahmen der Migrationspädagogik bildet der allgemeine Kontext der Migrationsgesellschaft – einer durch politische, ökonomische, soziale und rechtliche Asymmetrien geprägten postmodernen Gesellschaft, die durch komplexe Veränderungen und Bewegungen auf globaler, nationaler und lokaler Ebene gekennzeichnet ist (vgl. Mecheril, 2004, S. 223). Diesem Gesellschaftsverständnis entsprechend werden Prozesse ‚kultureller‘ Ausdifferenzierung vor dem Hintergrund der zunehmenden sozialen, bildungsbezogenen und politischen Ungleichheit analysiert. Dabei wird diese Ungleichheit unter anderem auch als Ergebnis der asymmetrischen Verteilung der Deutungsmacht in der Gesellschaft (vgl. ebd.): Durch die Schaffung von starren ‚Wir‘/‘Sie‘-Oppositionen wird Kultur zur „Ressource der Abgrenzung, auf die man sich berufen kann, wenn es für die Verfolgung von [politischen] Interessen und Zielen hilfreich erscheint.“ (Groenemeyer, 2003, S. 23)

Die Migrationspädagogik betrachtet ‚Kultur‘ also als eng verwoben mit Macht – und fordert von der Forschung, Politik und Praxis dementsprechend, zu reflektieren, von wem, wie, zu welchem Zweck und mit welchen Wirkungen kulturelle Differenzierungen vorgenommen werden (vgl. Mecheril, 2008, S. 25). Dementsprechend sollen Aus- und Fortbildungsangebote nicht auf kulturelles Wissen, sondern auf die Entwicklung der Fähigkeit zielen, kulturelle Zuschreibungen mit Blick auf deren Folgen für die betroffenen Gruppen sowie die gesamte Gesellschaft analysieren zu können (vgl. Mecheril, 2004, S. 12; Mecheril, 2008, S. 25ff.). Darüber hinaus soll die Fähigkeit zur Selbstreflexion gefördert werden – bspw. bezogen auf die Frage, inwiefern die eigene Meinungsbildung durch den Einfluss dominanter politischer, medialer und alltagsweltlicher Diskurse geformt wird, oder welche strukturellen Privilegien sich aus der eigenen Position (bspw. als Mitglied der Mehrheitsgesellschaft) ergeben.

Auf die Entwicklung der Handlungskompetenz im Sinne einer Fähigkeit, mit Vertreter/innen anderer Kulturen angemessen und erfolgreich zu kommunizieren (vgl. Eril & Gymnich, 2007), wird in migrationspädagogischen Ansätzen explizit verzichtet. Migrationspädagogische Handlungskompetenz ist stets kontextbezogen: Konkrete Handlungsimpulse ergeben sich immer aus der vorausgehenden Analyse der jeweiligen (Problem-)situation vor dem Hintergrund lebensweltlicher, sozialer, ökonomischer, struktureller, politischer und allgemeingesamtgesellschaftlicher (Dominanz-)verhältnisse. Dementsprechend wird nicht das das Wissen über verschiedene nationalkulturelle Funktionssysteme, sondern das Wissen über die Formen struktureller Dominanz, Diskriminierung und Rassismus, sozial privilegierte und prekäre Lebenslagen sowie historische und aktuelle politische Entwicklungen als wichtig erachtet.

3. Diversity-Pädagogik

Ansätze einer an Diversität orientierten Pädagogik haben im deutschsprachigen Raum seit den 1990er Jahren Eingang in die erziehungswissenschaftliche Diskussion gefunden (vgl. Krüger-Potratz, 2005). Dabei wird, im Vergleich mit interkultureller Pädagogik oder auch Migrationspädagogik, allerdings eine weiter gefasste Perspektive eingenommen, nach der die unterschiedlichen Dimensionen von Vielfalt (ethnischer/kultureller Hintergrund, Gender, Alter, Sprache, Religion, Gesundheit, Behinderung usw.) diskutiert werden (Hormel & Scherr, 2009, S. 53). Trotz aller unterschiedlicher Konnotationen des Diversity-Begriffs lässt sich festhalten, dass mit diesem eine positive Sicht auf Vielfalt ebenso einhergeht wie ein Abwenden von Normalitätserwartungen und einseitigen Etikettierungen.

Im deutschsprachigen Raum war und ist insbesondere Prengels 1993 erstmals publizierter Ansatz einer „Pädagogik der Vielfalt“ (2006) prägend für die Diskussion. Häufig wird, auch von der Autorin selbst (Prengel, 2015), der Begriff der Pädagogik der Vielfalt als deutschsprachiges Synonym für die im angloamerikanischen Raum verbreitete diversity education verwendet (vgl. kritisch dazu Schür, 2013).

Das zentrale Ziel einer „Pädagogik der Vielfalt“ ist es, „eine Kultur der Akzeptanz von Heterogenität, der demokratischen Gleichberechtigung von Menschen in verschiedenen Lebenslagen und mit verschiedenen Lebensweisen zu entwickeln und zu pflegen“ (Prengel, 2006, S. 28). Diese Prinzipien der Gleichberechtigung und der Anerkennung von Vielfalt werden von Prengel mit dem Begriff der egalitären Differenz verknüpft (Prengel, 2001). Dieser impliziert die Verschränkung und die wechselseitige Verwobenheit von Gleichheit und Verschiedenheit: Gleichheit ohne Differenz entspricht einer Gleichschaltung – bezogen auf interkulturelle Fragestellungen z.B. einer Assimilation von Migrant/innen an die Kultur des ‚Aufenthaltslandes‘. Ein Fokus auf Differenz ohne Gleichheit wiederum dient der Legitimation hierarchischer Verhältnisse und damit der Abwertung oder Ausgrenzung von Individuen oder Gruppen.

Im Setting der Schule geht es aus der Perspektive einer Pädagogik der Vielfalt darum, den unterschiedlichen Fähigkeiten, Ausgangslagen oder auch Interessen der Schüler/innen gerecht zu werden, ohne Einzelne oder Gruppen auszugrenzen. Für schulische Akteure lässt sich aus den Überlegungen einer Pädagogik der Vielfalt heraus u.a. die Aufgabe ableiten, für Differenzlinien sensibel zu sein; z.B. also erkennen zu können, ob Interkulturalität in einer spezifischen Situation bedeutsam ist oder ob (auch) weitere Differenzlinien die Situation beeinflussen. Darüber hinaus ist es wichtig, Zusammenhänge zwischen Differenzen und Benachteiligung bzw. Diskriminierung erkennen zu können, Kategorien wie ‚Migrationshintergrund‘ in ihrer Verwobenheit mit anderen Merkmalen wahrzunehmen und mit Blick auf Anerkennung und Gerechtigkeit produktiv zu nutzen (z.B. bei der Planung von Fördermaßnahmen), ohne dabei aber neue ‚Schubladen‘ zu öffnen. Wichtig wäre auch, die Begrenztheit der eigenen, wiederum kulturell geprägten Perspektive ebenso kritisch zu reflektieren wie das eigene Handeln (Farrokhzad, 2013; Kimmelmann & Schropp, 2016; Holzbrecher, 2017).

Vergleicht man die drei aktuellen Ansätze miteinander, so ergeben sich zum Teil deutliche Unterschiede hinsichtlich der jeweiligen Konzepte von Differenz und Diversität, der analytischen und inhaltlichen Fokussierungen sowie der daran anknüpfenden Praxismaßnahmen. Gleichzeitig lassen sich auch gemeinsame Orientierungen feststellen: Zum einen die Tendenz zur mehrperspektivischen Beachtung von Diversität und zum anderen der Trend zur Veränderung von gesellschaftlichen und institutionellen Ungleichheitsstrukturen.

Die (vorwiegend mit interkulturell-pädagogischen sowie teilweise auch mit Diversity-pädagogischen Ansätzen in Verbindung gebrachten) affirmativen Strategien, wie zum Beispiel die Anerkennung verschiedener kultureller Hintergründe und die Aufwertung marginalisierter Gruppenzugehörigkeiten, können in bestimmten Kontexten nützlich sein, sind jedoch – da sie die grundlegenden Strukturen nicht miteinbeziehen – lediglich als ‚Symptomenbehandlung‘ zu deuten. Hingegen versuchen (v.a. in den migrationspädagogischen Ansätzen favorisierte, aber auch in der Diversity-Pädagogik Berücksichtigung findende) transformative Strategien, bspw. durch den Einsatz struktureller Maßnahmen zur Schwächung von bestehenden Selektionsmechanismen, die bestehenden Strukturen zu verändern, treffen aber – gerade aufgrund ihres umfassenden Reformanspruches – teilweise auf erheblichen Widerstand. Eine integrierte Strategie beschreibt Gomolla (2012, S. 33) u.a. am Beispiel des Programms „Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS)“ im Kanton Zürich. Hier liegt der Fokus auf einer Transformation der professionellen Tätigkeit und der schulischen Struktur vor Ort, flankiert von außerschulischen Unterstützungssystemen – jedoch ohne, dass der Anspruch erhoben wird, die grundlegende Struktur des Schulwesens von heute auf morgen zu ändern. Aus Sicht von Gomolla könnte solch ein „sanfter“ Weg letztlich doch dazu beitragen, Spielräume für weiterreichende strukturelle Reformen zu schaffen.

4. Literatur

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