Lehrstuhl für Schulpädagogik
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3.1 Diversität: ein Begriff

  1. Diversität und Heterogenität
  2. Diversität an der Schule berücksichtigen
  3. Diversität als lebensweltliche Heterogenität: das Milieu-Konzept
  4. SINUS-Studie zu den Lebenswelten der Jugendlichen
  5. Jugendliche Lebenswelten: Konsequenzen für die Schule
  6. Literatur

1. Diversität und Heterogenität

Der Diversitätsbegriff bezieht sich auf Unterschiede und Ähnlichkeiten von Personen hinsichtlich „bestimmter Eigenschaften und Gruppenzugehörigkeiten“ (vgl. Maziotta et al., 2016, S. 5).

Checkliste: Ebenen der Diversität
(vgl. Maziotta et al., 2016, S. 5 f.)

  • Individuelle Charaktereigenschaften (die im Sozialisationsprozess herausgebildete Persönlichkeitsmerkmale);
  • innere Diversitätsdimensionen bzw. so genannte Kerndimension der Diversität, die sich durch die relative Stabilität kennzeichnen (z. B. Jahrgang, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Herkunft);
  • äußere Diversitätsdimensionen, die relativ flexibel sind (z. B. Familienstand, Religion);
  • organisationale Diversitätsdmensionen (z. B. Arbeit, Vernetzung).

Der Begriff ‚Heterogenität‘ ist gegenüber dem Diversitätsbegriff insofern abzugrenzen, als dass dieser primär die Unterschiedlichkeit von Lebenslagen meint. Heterogenität ist sozial bzw. ökonomisch bedingt und bezieht sich auf die Gesamtheit der soziokulturellen Umstände, die relevant für Bildungs- und Lebenschancen der Menschen sind. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass sozioökonomische und soziokulturelle Faktoren zwar Grundlage für persönliche Potentialentwicklung und -entfaltung bilden, jedoch auch persönliche Charakteristika eine wichtige Rolle spielen (vgl. Gogolin & Krüger-Potratz, 2010, S. 12).

2. Diversität an der Schule berücksichtigen

Der Umgang mit Diversität an der Schule ist durch ein ambivalentes Verhältnis geprägt: im Schulalltag werden unterschiedliche soziokulturelle Lebenslagen wie bspw. Migrationshintergrund oder ‚prekäre‘ sozialökonomische Lagen häufig mehr als Belastung denn als Chance verstanden (vgl. Walgenbach, 2017, S. 26). Für die Lehrkräfte ist die Beschulung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund heute zum Teil mit größeren Herausforderungen aufgrund der hohen Heterogenität der individuellen Voraussetzungen verbunden, die sich auf unterschiedliche sprachliche Kompetenzen, Bildungshintergründe, soziale Hintergründe, Fluchthintergründe, kulturelle Hintergründe und Lebenserfahrungen bezieht (vgl. ISB 2017, S. 5).

Gleichzeitig folgt die Bundesrepublik offiziell der chancenorientierten Erklärung der UNESCO, die gesellschaftliche und kulturelle Diversität als Quelle des Austauschs, der Erneuerung und der Kreativität deutet (vgl. Salzbrunn, 2014, S. 8). Dementsprechend ergeben sich durch die Berücksichtigung von Diversität in der Schule vielfältige Chancen und Potenziale.

Checkliste: Chancen von Diversität
(vgl. Gudjons, 2012, S. 373; Auernheimer, 2012, S. 44; Walgenbach, 2017, S. 28; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB), 2017, S. 5 ff.)

Die Berücksichtigung von Diversität in der Schule stellt eine gute Möglichkeit dar:

  • die Schüler/innen als Individuen, mitsamt ihrer Eigenarten und Einzigartigkeiten, zu erfassen;
  • Gleiches und Unterschiedliches zu erkennen und mit Blick auf die Gestaltung von Lernprozessen zu nutzen (bspw. indem individuelle Förderpläne erstellt werden);
  • neue Sichtweisen aufzunehmen und kooperatives Lernen zu ermöglichen;
  • Kreativität und Motivation in der Klasse zu steigern, persönliche Erfolgserlebnisse für verschiedene Schüler/innen-Gruppen zu schaffen;
  • Demokratie und Partizipation zu stärken sowie soziale Integration der Kinder zu fördern;
  • Lehrer/innen-Schüler/innen- sowie Lehrer/innen-Eltern-Beziehungen zu optimieren;
  • Differenz- und Dominanzsensibilität in der Klasse zu fördern;
  • Institutionelle Selektionsmechanismen abzubauen.

Vielfalt in der Schule stellt zwar Ergebnis offensichtlicher Unterschiedlichkeiten wie Alter, Religion, Kompetenzen und die schulische Leistung im Allgemeinen dar (vgl. Walgenbach, 2017, S. 36), diese Unterschiede sind jedoch nicht (nur) natürlich vorgegeben oder gar ‚angeboren‘, sondern können sich im Laufe der Schulzeit herausbilden bzw. verstärken – so sind die geschlechtsspezifischen Leistungsdifferenzen in der Grundschule bspw. weitaus geringer ausgeprägt als auf weiterführenden Schulen (vgl. Walgenbach, 2017, S. 33). Eine große Rolle spielt dabei die soziale Umgebung, der Bildungsverlauf und die individuellen Charakteristika der Person. Diversität und Heterogenität können somit auch als Produkte sozialer- und Bildungsungleichheit gedeutet werden (vgl. Walgenbach, 2017, S. 29).

Die Förderung von Diversität darf folglich nicht als Allheilmittel gesehen, sondern sollte als Anregung zum „selbstreflexiven Umgang mit eigenen Identitätskonstruktionen, sozialen und kulturellen Einbettungen sowie deren Verschränkung mit Dominanz- und Unterordnungsstrukturen“ (Hormel & Scherr, 2004, S. 207) genutzt werden.

3. Diversität als lebensweltliche Heterogenität: das Milieu-Konzept

Um Diversität angemessen zu erfassen, wäre es notwendig, nicht nur die kulturelle Heterogenität der Schüler/innen in den Blick zu nehmen, sondern auch deren sozialen Umgebungen zu berücksichtigen. Das SINUS‐Institut hat dazu einen eigenständigen Forschungsansatz entwickelt: die Lebensweltenforschung. Diese hat das Ziel, gewachsene Gruppierungen von Menschen (soziale Milieus) zu beschreiben und im Zeitablauf zu verfolgen.

SINUS-Konzept

„Die Zielgruppenbestimmung dieses Ansatzes orientiert sich an der Lebensweltanalyse unserer Gesellschaft. Die Sinus‐Milieus gruppieren Menschen, die sich in ihrer Lebensweise und ‐auffassung ähneln. Grundlegende Werte gehen dabei ebenso in die Analyse ein wie die soziale Lage und Einstellungen zu Arbeit, Familie, Freizeit, zu Geld und Konsum. Sie rücken also den Menschen und das gesamte Bezugssystem seiner Lebenswelt ganzheitlich ins Blickfeld.“ (SINUS Sociovision 2007, S. 3)

Im Gegensatz zu sozialen Schichten („Klassen“) beschreiben die Sinus‐Milieus also real existierende Subkulturen in unserer Gesellschaft mit gemeinsamen Sinn‐ und Kommunikationszusammenhängen in ihrer Alltagswelt und gewährt damit ein lebensechtes Abbild der Gesellschaft. Zu beachten ist dabei, dass die Grenzen zwischen den Milieus fließend sein können. Es liegt in der Natur der sozialen Wirklichkeit, dass Lebenswelten nicht so (scheinbar) exakt – etwa nach Einkommen oder Schulabschluss – eingrenzbar sind wie soziale Schichten. Zwischen den verschiedenen Milieus gibt es Berührungspunkte und Übergänge. Wäre das nicht der Fall, könnte man nur schwer von einem lebensechten Modell sprechen (vgl. SINUS Sociovision 2007, S. 9).

4. SINUS-Studie zu den Lebenswelten der Jugendlichen

Das Anliegen der Sinus-Milieu-Studien ist es unter anderem, die Lebenswelt der in Deutschland lebenden Jugendlichen darzustellen. Dabei geht es nicht nur darum, Jugendliche repräsentativ zu befragen und ihre Aussagen auszuwerten, sondern darum, ihre Lebenssituation durch so genannte Einzelexplorationen nachzuzeichnen. In Kombination mit statistischen Erhebungen anderer Forschungsprojekte können Rückschlüsse für eine umfassende Darstellung der gesamten Generation gezogen werden (vgl. Calmbach et al. 2016, S. 6.) Die Jugendlichen treten dabei nicht nur als Interviewte, sondern auch als Interviewende auf, die mit ihren Anregungen Einzug in die Gestaltung der Studie nehmen. Einen anschaulichen Einblick in die Lebenswelt der Jugendlichen geben dabei zahlreiche Zitate und auch Bilder, die die Jugendlichen beisteuern (vgl. ebd., S. 12.)

Auf Basis der geführten Interviews konnten die Forscher/innen die aktuellen Lebenswelten der Jugendlichen nachzeichnen. Folgende Graphik veranschaulicht, welche Faktoren dabei berücksichtigt worden sind:

 

3-1-1

vgl. Calmbach et al. 2016, S. 29

 

Nach den Ergebnissen der Studie konnten folgende Lebenswelten für zwei verschiedene Altersgruppen ermittelt werden:

1) Für die Gruppe der 14- bis 17-Jährigen:

3-1-2

vgl. Calmbach et al. 2016, S. 33

2) Für die Jugendlichen ab 18:

3-1-3

vgl. Calmbach et al. 2016, S. 33

Anhand dieser Ergebnisse konnte eine ausführliche Charakterisierung der Lebenswelten der Jugendlichen vorgenommen werden. Im Folgenden wird eine kurze, stichwortartige Zusammenfassung der ausführlichen Studienbefunde vorgenommen, die für Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund gilt:

Checkliste: Lebenswelten der Jugendlichen
(vgl. Calmbach et al., 2016, S. 39 ff.)

  1. Konservativ-Bürgerliche
    • Sicherheitsstreben in Hinblick auf Alltag, Gesellschaft, Privatleben, Zukunft
    • Orientierung an materiellen Werten und gezielten Lebensentwürfen
    • Anerkennung traditioneller Werte, Kollektivwerte und sozialer Werte
    • Zufriedenheit mit der gegebenen gesellschaftlichen Ordnung – kein ausgeprägtes Bestreben, diese zu ändern
    • Familienverbundenheit, Heimatverbundenheit (Sportverein, Studium in der Nähe…)
    • kein Wille, sich den Trends zu unterwerfen
    • rationale Berufswahl im Sinne der Sicherheitsbestrebungen, dabei Orientierung an Bekanntem
    • ausgeprägte Selbstdisziplinierung
    • kein hoher Wert von Statussymbolen
  2. Adaptativ-pragmatische
    • Kombination von „bürgerlichen Grundwerte[n] und Tugenden wie Ehrlichkeit, Respekt, Vertrauen, Pünktlichkeit und Fleiß mit modernen und hedonistischen Werten wie Freiheit, Offenheit, Unvoreingenommenheit, Spaß und Humor“ (vgl. Calmbach et al., 2016, S. 59)
    • Familie bleibt auch bei bzw. nach Abkopplung wichtiger Bezugspunkt
    • Realist/innen
    • Orientierung an gültigen Normen und Regeln
    • grundsolide, aber nicht langweilig
    • Leistungsbereitschaft
    • Statussymbole haben hohen Wert
    • Bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund: hohe Integrationsbereitschaft und Wunsch nach optimaler Nutzung der in ihnen angelegten Ressourcen
    • vorausschauende Zukunftsplanung
  3. Prekäre
    • franz. précaire: heikel, unsicher, widerruflich = charakteristisch für Lebenswelt
    • schwierigste Startvoraussetzungen
    • sind sich ihrer ungünstigen Ausgangssituation bewusst → geringere Leistungsbereitschaft!
    • das Idealbild der Familien entspricht oft nicht der eigenen: Idealisierung/ Romantisierung der Familie
    • anfällig für rechtspopulistische bzw. extremistische Parolen
    • am häufigsten mit physischen Gewalterfahrungen konfrontiert (in der Rolle als Täter/in und als Opfer)
    • unrealistische Traumberufsvorstellungen (Profifußballer, Staranwalt…)
    • Realitätsflucht
    • Diskriminierungs- und Ausgrenzungserfahrungen
  4. Materialistische Hedonisten
    • Hohe Konsumorientierung
    • hohe Bedeutung von Statussymbolen und Äußerlichkeiten
    • unkontrollierter Umgang mit Geld
    • Markenversiertheit
    • meist niedrige formale Bildungsabschlüsse
    • harmonisches Familienbild
    • sozialer Aufstieg durch Arbeit → Wunsch nach luxuriösem Leben
    • Zukunftsängste
    • Jobben zur Finanzierung der Alltagsaktivitäten
    • Hohe Bedeutung von Feiern
  5. Experimentalistische Hedonisten
    • Leben im Hier und Jetzt - learning by doing in Bezug auf das Leben
    • großer Wunsch nach ungehinderter Selbstentfaltung
    • Distanzierung vom allgemein Anerkannten und Geübten
    • Wunsch, anders zu leben, einzigartig zu sein
    • Einnahme von extremen Positionen (u. a. Drogenkonsum u. Ä.)
    • wenig Sicherheitsstreben
    • frühe Abkopplung vom Elternhaus
    • Zukunftswunsch: Unabhängigkeit
  6. Sozialökologische
    • postmateriell geprägter Wertkatalog
    • missionarisches Anliegen hinsichtlich ihrer Überzeugungen
    • idealistische Vorbilder und Weltgestaltungsmöglichkeiten
    • Abgeklärtheit gegenüber Selbstdarstellung anderer
    • kritische Auseinandersetzung mit sie interessierenden Thematiken
    • Wunsch, die Zukunft aktiv mitzugestalten → Auswirkungen auf Berufswunsch
    • Wunsch, die eigene Berufung zu finden
    • Global Player
    • hohe Ansprüche an Freundeskreis
  7. Expeditive
    • breit gefächertes Wertesystem mit Wunsch nach Balance zwischen einzelnen Werten
    • Erweiterung des Erfahrungshorizonts
    • Selbstbild: urbane, kosmopolitische Hipster
    • Wunsch nach Individualität
    • optimistische Zukunftsvorstellungen
    • sich selber ausleben geht vor Verpflichtungen
    • Kultiviertheit
    • Networking

5. Jugendliche Lebenswelten: Konsequenzen für die Schule

Ein Blick in die SINUS-Studie zu den Lebenswelten der Jugendlichen in Deutschland zeigt abermals, dass Lehrkräfte an Schulen mit einer äußerst heterogenen Schülerschaft konfrontiert sind, die vielschichtige Lebensentwürfe und Identitätsbilder an den Tag legt. Die aktuelle Situation an Schulen macht es also erforderlich, die Verhaltensweisen der Schüler/innen nicht nur vor dem Hintergrund ihrer kulturellen Herkunft, sondern auch vor dem Hintergrund der alltagsweltlichen und gesellschaftlichen Zusammenhänge zu verstehen und zu deuten ( vgl. Schulze & Yıldız , 2009, S. 261).

Checkliste: Konsequenzen aus der SINUS-Studie

  • Schüler/innen sind wesentlich durch die Lebenswelten bzw. soziokulturelle Milieus ihrer Familien geprägt. Die Kenntnis der jeweiligen Lebensumstände kann Pädagog/innen helfen, persönlichen Zugang zu den Schüler/innen leichter zu finden. Dieser kann wiederum genutzt werden, um bspw. den Jugendlichen aus der prekären Lebenswelt bei der Bewältigung von Krisen zu helfen oder Hedonist/innen, die mit Drogen experimentieren, Auswege zu zeigen.
  • Bedenkenswert ist der Befund der Studie, dass den Schüler/innen aus prekären Lebenswelten ihre Perspektivenlosigkeit aufgrund des sozialen Hintergrundes oft bewusst ist. Es sollte daher ein Anliegen jeder Schule sein, Programme zu initiieren, die gezielt solche Schüler/innen-Gruppen unterstützen, ohne sie dabei zu stigmatisieren.
  • Auch die einzelnen Schulfächer können ihre Lehren aus der Studie ziehen: Die meisten Jugendlichen, mit Ausnahme von vor allem der Expeditiven, können heutzutage nichts mehr mit der so genannten Hochkultur anfangen. Theaterbesuche oder anspruchsvolle Literatur sind ihnen fremd. Es wird also die Frage zu stellen sein, inwiefern bzw. wie man die Jugendlichen an die so genannte ‚Hochkultur‘ heranführen kann. Auf der anderen Seite kann das große Interesse der Schüler/innen an der Popkultur für den eigenen Unterricht genutzt werden.
  • Allen Jugendlichen ist es gemeinsam, dass sie einen Sinn im Leben suchen. An dieser Frage kann die Schule ansetzen, indem bspw. entsprechende Unterrichtskonzepte erarbeitet werden. Die Auseinandersetzung mit den Themen der Identitäts- und Sinnfindung sollte nicht auf einer rein theoretischen Ebene erfolgen, sondern unmittelbar an den Alltag der Jugendlichen anknüpfen können. Als Beispiel lässt sich das „Schulfach Glück“ nennen, welches als Experimentalprojekt u. a. an der Willy-Brandt-Gesamtschule in München angeboten wird (vgl. Tsakidirs 2017).
  • Moderne Medien haben über alle Milieus hinweg einen hohen Wert für die Jugendlichen und sollten daher in den Unterrichtskonzepten sowie im Schulleben durchgehend berücksichtigt werden.
  • Auch bei der Freizeitgestaltung können – und sollten – die Interessen und Bedarfe verschiedener Milieus repräsentiert bzw. angemessen aufgearbeitet werden, damit die Schule nicht nur als Lern-, sondern auch als Lebenswelt fungiert.

Literatur

  • Auernheimer, G. (2012). Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: WBG.
  • Gogolin, I. & Krüger-Potratz, M. (2010). Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Stuttgart: UTB.
  • Gudjons, H. (2012). Pädagogisches Grundwissen. Überblick – Kompendium – Studium. Bad Heilbrunn: Kilkhardt.
  • Hormel, U. & Scherr, A. (2004). Bildung für die Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: VS.
  • Maziotta, A., Rohmann, A. & Pipeet, V. (2016). Interkulturelle Trainings. Ein wissenschaftlich fundierter und praxisrelevanter Überblick. Wiesbaden: Springer.
  • Prengel, A. (2009). Differenzierung, Individualisierung und Methodenvielfalt im Unterricht. In R. Hinz & R. Walthes (Hrsg.), Heterogenität in der Grundschule. Den pädagogischen Alltag erfolgreich bewältigen (S. 168–177). Weinheim/Basel: Belt.
  • Salzbrunn, M. (2014). Vielfalt/Diversität. Bielefeld: transcript.
  • Schulze, E. & Yıldız, E. (2009). Zur Gestaltung von Bildung in der Migrationsgesellschaft. Von der interkulturellen zu einer alltagsweltorientierten Bildung. In I. Dirim & P. Mecheril (Hrsg.), Migration und Bildung. Soziologische und erziehungswissenschaftliche Schlaglichter (S. 247–264). Münster u.a.: Waxmann.
  • Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2018). Schwerpunktthema: Zuwanderung – Herausforderung und Chance. Verfügbar unter https://www.isb.bayern.de/download/19753/isb_info_01_2017_internet.pdf [06.03.2018].
  • Tsakiridis, I. (2017). Kann man Glück lernen? Glück als Unterrichtsfach. [26.04.2018, inzwischen online nicht mehr verfügbar].
  • Walgenbach, K. (2017). Heterogenität – Intersektionalität – Diversity in der Erziehungswissenschaft (2., durchgesehene Aufl.). Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.
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