3.2 Diversitätssensibler Unterricht

1. Diversität im (Fach-)Unterricht: Status Quo
2. Fächerübergreifende Methoden für die Thematisierung von Diversität im Unterricht
3. Fachdidaktische Beispiele für die Thematisierung von Diversität
4. Unterrichtsmaterialien für die Thematisierung von Diversität
5. Exkurs: Umgang mit Diversität in den Schulbüchern. Ergebnisse und Implikationen der Schulbuchstudie Migration und Integration (2015)
6. Literatur

1. Diversität im (Fach-)Unterricht: Status Quo

Als zentrales sozialisatorisches Organ einer modernen Gesellschaft ist die Schule vor die Herausforderung gestellt, auf durch Migration und Globalisierung beeinflusste gesellschaftliche Wandlungsprozesse angemessen zu reagieren und ihre Angebote so zu entwickeln, dass sie der (migrations-)gesellschaftlichen Realität gerecht werden (vgl. Schulze & Yıldız, 2009, S. 262).

Doch Theorie und Praxis divergieren häufig. So werden in Bezug auf den praktischen Umgang mit Diversität im Unterricht seit den 1980er Jahren u. a. folgende Kritikpunkte geäußert:

1. Eine fehlende systematische Aufarbeitung des inhaltlichen Beitrags der einzelnen Schulfächer zum interkulturellen und diversitätsbewussten Lernen in den Lehrplänen und Schulbüchern (vgl. Sandfuchs, 2004, S. 71);
2. Nicht-Berücksichtigung zentraler Ideen der diversitätssensiblen Pädagogik beim Übergang von pädagogischen Postulaten über die Verankerung in die Lehrpläne bis hin zur aktuellen Praxis im Klassenzimmer (vgl. Rühle, 2015, S. 288);
3. Die vom Schulsystem provozierte „kontrafaktische Sozialisation“ (Schulze & Yıldız, 2009, S. 261) von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Dadurch, dass im Unterricht alltagsweltliche Zusammenhänge von Jugendlichen mit Migrationshintergrund nur mangelhaft abgebildet werden, verschließe sich die Schule den gesellschaftlichen Veränderungen und wirke sich kontraproduktiv auf die Bildungserfolge der Jugendlichen aus (vgl. ebd., S. 261).

Den Status Quo der Umsetzung pädagogischer Postulate im Kontext eines diversitätssensiblen Unterrichts untersuchte Rühle (2015) im internationalen Vergleich Deutschland - Finnland. Aus Interviews mit Lehrkräften beider Länder ergaben sich sieben Arten bzw. Ansätze, wie die Lehrkräfte Diversität im Unterricht thematisierten (vgl. ebd., S. 280). Dabei kamen mitunter starke Abweichungen von den in der Theorie favorisierten Leitideen des diversitätsbewussten Unterrichts zum Vorschein. Die Charakteristiken der sieben Ansätze und die Kritikpunkte Rühles (2015) sind in der folgenden Tabelle zusammengefasst: 

Die Ansätze sind nicht strikt voneinander trennbar und können in kombinierter Form auftreten (Vgl. Rühle 2015, S. 280). Die Umsetzungsmethoden und -probleme ließen sich sowohl bei deutschen als auch bei finnischen Lehrkräften feststellen (vgl. ebd.).

Die in der Tabelle geäußerten Kritikpunkte liefern zugleich methodische Anregungen zum Umgang mit Diversität im Unterricht.

2. Fächerübergreifende Methoden für die Thematisierung von Diversität im Unterricht

Lüddecke (2003) stellt – im Kontext eines geeigneten Umgangs mit Diversität und ethnischen Vorurteilen in der Schule – die Empfehlung für Schulen auf, interkulturelle und antirassistische bzw. migrationspädagogische Ansätze in der schulischen Arbeit zu verbinden (Vgl. Lüddecke, 2003, S. 48). Er bringt beispielhaft Maßnahmen für den Umgang mit Diversität und Vorurteilen an, die auf vier verschiedenen Ebenen der Schulorganisation durchgeführt werden: auf der schulorganisatorischen, der curricularen, der unterrichtsbezogenen und der personenbezogenen Ebene (vgl. Lüddecke, 2003, S. 50ff.).

Die Berücksichtigung und Förderung von Diversität kann (und sollte) in jeder Unterrichtsform (Frontalunterricht, Gruppen-/Partner/-Einzelarbeit, offener Unterricht) stattfinden.

Der Multikulturalismusforscher James E. Banks (1999) zählt einige Aspekte auf, die für die Entwicklung hin zu einem diversitätsbewussten Unterricht nötig seien. U. a. sollten:

• Lehr- und Unterrichtsmethoden sowie Arbeitsweisen partizipativ und konstruktivistisch ausgerichtet sein;
• kulturelle Vielfalt solle durch das Lehr- und Lernmaterial repräsentiert und reflektiert werden
• und zusätzlich sollen die Aspekte einer interkulturellen Schulentwicklung kontinuierlich überwacht und evaluiert werden (vgl. Banks, 1999, S. 1, zit. n. Georgi, Ackermann & Karakaş 2011, S. 273).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die reflexive Kopplung der schulischen Bildungsrealität mit den differenzierten Alltagswirklichkeiten der Schüler/innen von großer Bedeutung für den konstruktiven Umgang mit Diversität in der Schule ist (vgl. z.B. Lüddecke, 2003; Mecheril, 2004; Schulze & Yıldız, 2009; Textor, 2010).

3. Fachdidaktische Beispiele für die Thematisierung von Diversität

Im Folgenden werden einige Beispiele für den fachspezifischen Umgang mit Diversität vorgestellt. Allgemein ist hier anzumerken, dass bestimmte Fächer aus einer inhaltlichen Perspektive heraus ein besonderes ‚(inter-)kulturelles Potenzial‘ in sich bergen. So setze sich Fremdsprachenunterricht beispielweise a priori mit Fremdheit und Andersartigkeit auseinander (vgl. Bär, 2017, S. 15), Religionsunterricht sei „innerhalb einer religiös heterogenen, weltanschaulich pluralen Gesellschaft ein Unternehmen, das im Rahmen von Bildung und Erziehung eben diese weltanschauliche Pluralität erhalten und pflegen soll[e]“ (Burrichter, 2005, S. 183) und der Geschichtsunterricht verfolge das Ziel der Vermittlung einer nationalen bzw. kollektiven Identität, müsse aber bzgl. der nationalen Egozentrik seines Curriculums (sog. Ethnozentrismus) in Anbetracht einer multikulturellen Gesellschaft überdacht werden (Vgl. Göppert, 1992, S. 65 und 68; Oswalt, 2009, S. 174f.).

Bei der Auflistung von fächerübergreifenden Kompetenzen im neuen Lehrplan plus wird allgemein die Notwendigkeit betont, bei Schüler/innen interkulturelle Kompetenzen zu fördern. Dabei sollen die Schüler/innen – ganz im Sinne der interkulturellen Pädagogik – im Vergleich eigener Einstellungen und Haltungen mit denen anderer Interesse und Offenheit, gegenseitigen Respekt sowie Toleranz gegenüber anderen Menschen mit ihren kulturspezifischen Vorstellungen und Verhaltensweisen entwickeln (vgl. Lehrplan plus GS, S. 34). Liest man die Fachprofile der im Lehrplan plus angeführten Fächer, so fällt einem auf, dass es bei der geforderten Auseinandersetzung mit dem Fremden auch immer darum geht, sich überhaupt erstmal des vermeintlich Normalen bewusst zu werden.

Im Folgenden wird nun eine Auswahl an Beispielen zur Thematisierung von Diversität im Fremdsprachenunterricht, den Fächern Geschichte, Religion, Ethik, Deutsch sowie Heimat- und Sachkundeunterricht präsentiert:

1) Fremdsprachenunterricht (am Beispiel des Englischunterrichts)

Gemäß dem Lehrplan plus ist es eine Aufgabe des Fachs Englisch, Schüler/innen zu einem vorurteilsfreien Umgang mit einer ihnen fremden Kultur und zur Akzeptanz der Fremdheit als normal bzw. selbstverständlich zu befähigen (vgl. Lehrplan plus GS, S. 59). Das beinhaltet:

• „Neugier und Offenheit für andere Kulturen“;
• „Die Bereitschaft, sich mit dem Fremden auseinanderzusetzen und auf Fremde zuzugehen;“
• „die Fähigkeit, fremdes sprachliches und nicht-sprachliches Verhalten wahrzunehmen;“
• „die Fähigkeit Fremdes und Eigenes kritisch in Beziehung zu setzen (Perspektivenwechsel und Perspektivenkoordination) sowie dabei Fremdes zu akzeptieren und zu tolerieren.“ (Haß, 2014, S. 70)

Deswegen wird empfohlen, bereits in den Anfangsklassen „Einblicke in zielkulturelle Alltagsvollzüge, Sachverhalte und Routinen zu vermitteln und dazu aufzufordern, sie mit eigenen Erfahrungen in diesem Bereich zu vergleichen.“ (Gehring, 2010, S. 169). So soll bspw. durch den Vergleich deutscher und britischer Lebensverhältnisse eine „Sensibilität für die kulturelle Bedingtheit von Sprechstilen, Interaktionsregeln und Konventionen“ (ebd., S. 171) und ein „Verständnis für andere Verhaltensweisen und Normen“ entwickelt werden sowie „differenzierte Auseinandersetzungen mit den eigenen Einstellungen und Werthaltungen“ (ebd., S. 170) befördert werden. Thaler (2012) weist zusätzlich auf die Möglichkeit hin, einen direkten Kontakt mit der anderen Kultur in Form eines Austausches zu organisieren. Durch Mail- oder Brieffreundschaften zwischen den Schüler*innen aus verschiedenen Ländern könnten gemeinsame Arbeitsaufträge koordiniert werden, im Rahmen derer tagesaktuelle Themen aus verschiedenen Perspektiven diskutiert werden können (vgl. Thaler, 2012, S. 275).

2) Geschichte

Migration und die damit einhergehende ethnische, kulturelle und religiöse Diversität werfen in Bezug auf den Geschichtsunterricht Fragen auf zwei Ebenen auf: Einmal auf curricularer Ebene (‚Welche Geschichte wird der Multikulturalität gerecht?‘) und auf methodisch-konzeptueller Ebene (‚Wie ist mit verschiedenen Formen historischen Denkens umzugehen?‘) (Vgl. Oswalt, 2009, S. 174). Oft wird der Ethnozentrismus des Faches Geschichte, dessen Lehrpläne eine kritiklose Identifikation mit der ‚eigenen‘ Geschichte anstreben und die Geschichte anderer Länder, Völker und Kulturen vernachlässigen oder gar abwerten, kritisiert (vgl. Göppert, 1992, S. 65ff. und 72).

Angesichts der veränderten (migrations-)gesellschaftlichen Wirklichkeit ist es daher die wichtige Aufgabe des Geschichtsunterrichts, diesen Ethnozentrismus zu überwinden. Geschichtslehrer/innen sollten dem in der fachhistorischen Forschung zunehmenden Druck weg von den „nationalhistorischen master narratives“ (Lücke, 2017, S. 146) folgen und im Unterricht mehrere Deutungsmöglichkeiten und Orientierungen zu historischen Fragestellungen für die Schüler/innen verfügbar machen (vgl. ebd.; Meyer-Hamme, 2017, S. 96).

3) Religion

Im evangelischen und katholischen Religionsunterricht ist die Beschäftigung mit den Weltreligionen schon lange ein wichtiger Inhalt des Unterrichtsprogramms (vgl. Burrichter, 2005, S. 180). Laut Lehrplan Plus haben sich die beiden konfessionellen Religionsfächer der Förderung von interreligiösem Dialog und interkulturellem Verstehen sowie dem Einüben von Toleranz verpflichtet (vgl. Lehrplan plus GS, S. 72 und S. 96). Wichtig ist dabei jedoch der Anspruch eines ‚dialogischen Lernens‘, d. h. das Bestreben, nicht nur ‚über‘ Religionen zu lernen, sondern ‚mit‘ ihnen (Vgl. Burrichter, 2005, S. 181).

Geeignete Methoden für die Thematisierung religiöser Vielfalt wären in diesem Sinne:

• z. B. Kirchen-, Moscheen- und Synagogenbesuche mit den Schüler/innen;
• ein interreligiöser Stadtrundgang, bei dem ein Stadtplan von den Schüler/innen daraufhin untersucht wird, wo sich gegenwärtig oder in der Vergangenheit religiöse Orte befinden oder befunden haben;
• die Thematisierung religiöser Feiertage, z. B. durch den Besuch entsprechender Gottesdienste oder die Recherche der gesellschaftlichen Bedeutung der Feiertage (vgl. Ökumenische Centrale 2007: 16f., 25, 33f.).

4) Ethik

Das ordentliche Schulfach Ethik hat Wertebildung bei Schüler/innen zum Ziel. Im Lehrplan wird dabei betont, dass die Schüler/innen ein „Bewusstsein für den Eigenwert des anderen und die Achtung gegenüber dessen Bedürfnissen und berechtigten Ansprüchen“ (vgl. Lehrplan plus GS, S. 66) entwickeln sollen. Auch hier wird die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität als Voraussetzung angeführt.

Realisiert werden könnten diese Ziele bspw. im Rahmen der Auseinandersetzung mit moralischen Richtlinien in den verschiedenen Religionen. Hier würde sich z. B. ein Vergleich der Bergpredigt und der fünf Säulen des Islams stattfinden. Einen allgemeiner greifenden Ansatz bietet das „Philosophieren mit Kindern“ (vgl. Enders 2005, S. 153), der auf der Methode des philosophischen Gesprächs beruht. Dieses Gespräch soll idealerweise (starken) dialektischen Charakter aufweisen, um „das Ertragen von gegensätzlichen Auffassungen“ (ebd., S. 153) zu lernen und zu üben. Als Beispiel können mit Kindern in einem gemeinsamen Gespräch die „unterschiedlichen Deutungen und Formen des Glücks“ diskutiert und abgewogen werden (ebd., S. 154). Um den spezifisch interkulturellen bzw. migrationsgesellschaftlichen Aspekt stärker einzubringen, können auch spezifischere Abstrakta, wie bspw. Heimat oder Nation, angesprochen werden (ebd.).

5) Deutschunterricht

Im Fach Deutsch geht es vordergründig darum, den Schüler/innen die deutsche Sprache systematisch näher zu bringen (vgl. Lehrplan plus GS, S. 41). Die Beschäftigung mit dem Thema Diversität bietet sich hier v. a. anhand geeigneter Texte an.

Eine Möglichkeit, den Deutschunterricht diversitätssensibel zu gestalten, ist die Nutzung sogenannter Migrationsliteratur als Unterrichtsmaterial. In der Literatur von Migrant/innen sind „neue Formen von Hybridität, sprachlicher Symbiose und Mischkulturen zu entdecken […], die darüber hinaus zu einem erweiterten Verständnis der deutschen Literatur und Kultur beitragen können“ (Drossou & Kara, 2009, S. 4). Dadurch können differenzierte Alltagswirklichkeiten aus der Migrationsgesellschaft Deutschland in den Unterricht transportiert werden, die als Konnektor zwischen der schulischen Bildungsrealität und den Lebensrealitäten von Schüler/innen mit Migrationshintergrund fungieren können.

Rösch (2003) sieht in der Migrationsliteratur als ‚interkulturelles‘ Unterrichtsmaterial auch insofern einen Vorteil gegenüber z. B. Literatur aus bisher vernachlässigten Regionen der Welt, als dass sie bereits interkulturell produziert ist (vgl. Rösch, 2003, S. 213). Dadurch ginge es nicht mehr darum, den Unterricht ‚gezielt‘ interkulturell zu gestalten, sondern bereits als interkulturell akzeptiere Texte im Unterricht zu behandeln, wodurch kulturelle Diversität als selbstverständlich und ‚normal‘ behandelt wird (vgl. ebd., S. 213).

6) Heimat- und Sachkundeunterricht

Im Heimat- und Sachkundeunterricht lernen die Schüler/innen die grundlegenden Bestandteile von Wissenschaft und Technik, Geschichte und Soziologie sowie Raum und Natur kennen. Die genannten Lebensbereiche lassen sich dabei durchaus unter einem weitläufigen Kulturbegriff zusammenfassen. Daher erscheint die das Fach Heimat- und Sachkundeunterricht als „in besonderer Weise geeignet, interkulturelles Lernen zu ermöglichen“ (Dühlmeier & Sandfuchs, 2007, S. 193).

Dühlmeier und Sandfuchs (2007) bieten den Lehrkräften dazu gleich fünf „Strategien interkulturellen Lernens“ (ebd., S. 192), um Diversität aktiv in den Unterricht einzubinden. Sie gliedern den HSU-Unterricht in fünf Perspektiven (sozial- und kulturwissenschaftliche, historische, naturbezogene, raumbezogene und technische Perspektive) (vgl. ebd., S. 194). Im Rahmen der sozial- und kulturwissenschaftlichen Perspektive können die „Kinder in ‚fremde‘ Feste, Feiern und Bräuche“ (ebd.) eingeführt werden, damit ihre jeweilige Bedeutung in den spezifischen Kulturen gemeinsam reflektiert werden kann. Schüler/innen mit Migrationshintergrund können dabei besonders aktiv eingebunden werden (vgl. Kahlert 2016, S. 200). Aus historischer Perspektive lassen sich bspw. gesellschaftspolitische Hintergründe für die Einwanderung nach Deutschland in den 1960er Jahren und die Gründe, die im XIX. und XX. Jahrhundert zur Auswanderung aus Deutschland geführt haben, analysieren und vergleichen (Dühlmeier & Sandfuchs, 2007, S. 194). Aus naturbezogener Perspektive können den Schüler/innen durch die „Anlage eines interkulturellen Schulgartens – etwa mit Kulturpflanzen aus den Herkunftsländern der Migranten, unterschiedliche Anbaumethoden, dem Zubereiten verschiedener Gerichte“ (ebd.) die Schönheit und die Reichhaltigkeit von Diversität konkret vor Augen geführt werden. Ein ähnliches Ziel verfolgt dabei die technische Perspektive mit der „Auseinandersetzung [von] für die Menschheit bedeutsamen technischen Erfindungen aus verschiedenen Kulturen.“ (ebd.) In der raumbezogenen Perspektive könnte das Thema ‚Europa‘ erschlossen werden. Als methodische Zugangsweise bieten sich dabei so genannte mental maps an. Dabei handelt es sich um Bedeutungskarten, „die nicht auf exakter geographischer Vermessungsgrundlage beruhen, sondern […] individuelle Raumvorstellungen und subjektive Raumbewertungen der Kinder widerspiegeln.“ (ebd., S. 194).

4. Unterrichtsmaterialien für die Thematisierung von Diversität

Im Folgenden wird eine Sammlung von Materialien zum Thema Diversität angeboten, die im Rahmen des Unterrichts oder auch der außerunterrichtlichen Projekte eingesetzt werden können:

1) Grundschule

Unterrichtsmaterial Grundschule

2) Sekundarstufe I und II

Unterrichtsmaterial Sekundarstufe I und II

3) Alle Klassenstufen

Unterrichtsmaterialien alle Klassenstufen

5. Exkurs: Umgang mit Diversität in den Schulbüchern. Ergebnisse und Implikationen der Schulbuchstudie Migration und Integration (2015)

Das Medium Schulbuch stellt nach wie vor eine wichtige Informationsquelle im Schulunterricht dar und besitzt unbestrittene gesellschaftliche, bildungspolitische und bildungspraktische Relevanz. Um zu untersuchen, ob und wie Migration und Integration in Bezug auf gesellschaftliche Vielfalt in deutschen Schulbüchern dargestellt werden, hat das Georg-Eckert-Institut (GEI) in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für Bildungsintegration an der Stiftung Universität Hildesheim für die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration eine Analyse von ausgewählten aktuell zugelassenen Schulbüchern der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer Sozialkunde/Politik, Geschichte und Geografie durchgeführt.

In der Studie wurde der Frage nachgegangen, inwiefern Schulbücher zu einer zunehmenden Akzeptanz von Diversität als gesellschaftlicher Normalität beitragen. Hinterfragt wurde dementsprechend, welche Diversity-Dimensionen in den Schulbüchern sichtbar gemacht werden und welche unsichtbar bleiben, welche Funktionen dieses Sichtbarmachen bzw. Verdecken erfüllt, welches Verständnis von Migration und Integration durch die Lehrbuchinhalte transportiert wird und welche Normen und Grenzen werden formuliert werden.

Untersucht wurden die Schulbücher (Jahrgangsstufen 7-10) der Bundesländer Bayern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Berlin und Brandenburg. Ausgewählt wurden die Schulbücher der drei größten Schulbuchverlage: Cornelsen Verlag, Ernst Klett Verlag und Westermann Verlagsgruppe. Insgesamt sind 65 Schulbücher (20 für Sozialkunde/Politik, 24 für Geschichte, 21 für Geografie) analysiert worden.

Hauptbefunde (vgl. Niehaus et al., 2015, S. 62ff.):

• Über alle Schulbücher hinweg findet eine quantitative Darstellung von Migration dar, die auf die hohe Zahl der weltweiten Migrierenden verweist und vor allem als Herausforderung für Europa dargestellt wird.
• Migration wird in den Sozialkunde- und Geschichtsschulbüchern, teilweise auch in Geografieschulbüchern primär als konfliktträchtig und krisenhaft dargestellt und als Problem bzw. Herausforderung für die weiterhin ‚eigentlich‘ homogene Gesellschaft bezeichnet.
• Bei der Beschreibung der Ursachen von weltweiter Migration wird in den Sozialkundebüchern Armut als Hauptursache angeführt.
• Integration wird in allen Büchern als unbedingt notwendig für den sozialen Zusammenhalt in der Einwanderungsgesellschaft dargestellt. Integration wird in den meisten Lehrwerken als etwas betrachtet, das vor allem Menschen mit Migrationshintergrund leisten müssen, wohingegen die Integrationsbemühungen des deutschen Staates als stets positiv hervorgehoben werden. In weniger als einem Viertel der Geografieschulbücher werden ausdrücklich verschiedene Modelle von Integration unterschieden.
• Begriffe wie ‚Ausländer‘, ‚Fremde‘, ‚Migranten‘ und ‚Menschen mit Migrationshintergrund‘ werden häufig nicht unterschieden, sondern sogar synonym im selben Band bzw. Text benutzt.
• Die Auswirkungen struktureller Benachteiligung auf Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland werden in Sozialkundebüchern nur teilweise behandelt. Auffällig für die Behandlung von Migration ist, dass (rassistische) Diskriminierung nicht thematisiert wird.
• Ein reflektierter Umgang mit Diversität im Kontext von Migration wird nur ansatzweise angeregt. Aufgabenstellungen wirken zum Teil sogar kontraproduktiv bzw. verstärken Diskriminierung. Es gibt keine Aufgaben, die explizit die Reflexion von eigenen Vorurteilen und deren diskriminierender Wirkung im Kontext der Migrationsgesellschaft erfordern.
• Die Vermittlung von Diversität als gesellschaftlich alltäglicher Normalität ist in den Schulbüchern der drei Fächer nicht erkennbar.

Literatur

• Bär, M. (2017). Auf dem Weg zur inklusiven Schule. Mögliche Implikationen aus fremdsprachendidaktischer Perspektive. In E. Burwitz-Melzer (Hrsg.), Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts (S. 10–20). Tübingen: Narr Francke Attempo (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik).
• Bundeszentrale für politische Bildung (2015). Duden Recht A-Z. Fachlexikon für Studium, Ausbildung und Beruf. Gleichheit. Berlin, Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung bpb. Verfügbar unter http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/recht-a-z/22319/gleichheit [18.01.2018].
• Burrichter, R. (2005). Religiöse Identität in der weltanschaulich pluralen Gesellschaft. Zum Umgang mit Heterogenität im Religionsunterricht der öffentlichen Schule. In K. Bräu und U. Schwerdt (Hrsg.), Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule (S. 179–196). Münster: Lit (Paderborner Beiträge zur Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Bd. 9).
• Drossou, O. & Kara, S. (2009). Vorwort. In Heinrich-Böll-Stiftung (Hrsg.), Migrationsliteratur - Eine neue deutsche Literatur? (S. 4). Berlin: DOSSIER (MIGRATION INTEGRATION DIVERSITY).
• Dühlmeier, B. & Sandfuchs, U. (2007). Interkulturelles Lernen im Sachunterricht. In J. Kahlert (Hrsg.), Handbuch Didaktik des Sachunterrichts (S. 191–195). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
• Enders, S. (2005). Vielfalt als pädagogisches und didaktisches Prinzip. Überlegungen zum Zusammenhang von Bildung und Pluralität im Ethikunterricht. In L. Duncker, W. Sander & C. Surkamp (Hrsg.), Perspektivenvielfalt im Unterricht (S. 145–158). Stuttgart.
• Gehring, W. (2010). Englische Fachdidaktik. Theorie, Praxis, Forschendes Lernen. Grundlagen der Anglistik und Amerikanistik (3. völlig neu bearbeitete und erweiterte Aufl.). Berlin.
• Georgi, V., Ackermann, L. & Karakaş, N. (Hrsg.). (2011). Vielfalt im Lehrerzimmer. Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Deutschland. Münster: Waxmann.
• Göppert, H. (1992). Nationalorientierte Erziehung oder interkulturelles Verstehen durch freie Bildung. In M. Borrelli (Hrsg.), Zur Didaktik Interkultureller Pädagogik. Teil I: Systematik - Geschichtsdidaktik - Geschichtsunterricht - Sprachdidaktik – Deutschdidaktik (S. 64–81). Hohengehren: Schneider.
• Haß, F. (2014). Fachdidaktik Englisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart.
• Kahlert, J. (2016). Der Sachunterricht und seine Didaktik (4. akt. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
• Lehrplan PLUS (o. J.) für verschiedene Schultypen. Verfügbar unter https://www.lehrplanplus.bayern.de/ [02.07.2020].
• Lücke, M. (2017). Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik. In M. Barricelli und M. Lücke (Hrsg.), Praxis des Geschichtsunterrichts 1 (2. Aufl.) (S. 136–146). Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.
• Lüddecke, J. (2003). Interkulturelle und antirassistische Pädagogik in Schule und Unterricht am Beispiel des Umgangs mit ethnischen Vorurteilen. In U. Kloeters, J. Lüddecke und T. Quehl (Hrsg.), Schulwege in die Vielfalt. Handreichung zur interkulturellen und antirassistischen Pädagogik in der Schule [eine Publikation des Anti-Rassismus-Informations-Centrums ARIC-NRW e.V., 1. Aufl. ] (S. 11–60). Frankfurt am Main: IKO - Verlag für Interkulturelle Kommunikation.
• Mecheril, P. (2004). Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz.
• Meyer-Hamme, J. (2017). Historische Identitäten in einer kulturell heterogenen Gesellschaft. In M. Barricelli & L. Martin (Hrsg.), Praxis des Geschichtsunterrichts 1 (2. Aufl., S. 89–97). Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.
• Niehaus, I., Hoppe, R., Otto, M. & Georgi, V. (2015). Schulbuchstudie Migration und Integration. Berlin: Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration.
• Ökumenische Centrale (2007). Weißt du wer ich bin? Materialsammlung II: Projektarbeit für Jugend und Schule (1. Aufl.). Frankfurt: Ökumenische Centrale.
• Oswalt, V. (2009). Historisches Lernen zwischen Heterogenität und Standardisierung. In C.-P. Buschkühle, L. Duncker & V. Oswalt (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung und Heterogenität. Ein interdisziplinärer Diskurs (1. Aufl., S. 167–192). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Rösch, H. (2003). Es war einmal und es wird immer wieder sein - Interkulturelle Literaturdidaktik am Beispiel von Märchen. In U. Kloeters, J. Lüddecke & T. Quehl (Hrsg.), Schulwege in die Vielfalt. Handreichung zur interkulturellen und antirassistischen Pädagogik in der Schule [eine Publikation des Anti-Rassismus-Informations-Centrums ARIC-NRW e.V.] (1. Aufl., S. 195–220). Frankfurt am Main: IKO - Verlag für Interkulturelle Kommunikation.
• Rühle, S. (2015). Diversität, Curriculum und Bildungsstrukturen. Eine vergleichende Untersuchung in Deutschland und Finnland (Studien zur international und interkulturell vergleichenden Erziehungswissenschaft, Bd. 20). Münster: Waxmann.
• Sandfuchs, U. (2004). Interkulturelles Lernen in der Schule. Informationen und Reflexionen aus bundesdeutscher Sicht. In R. W. Keck, M. Rudolph, D. Whybra & W. Wiater (Hrsg.), Schule in der Fremde - Fremde in der Schule. Heterogenität, Bilingualität - kulturelle Identität und Integration (S. 62–74). Münster: Lit (Historisch-vergleichende Studien zum internationalen Bildungsdialog, Bd. 4).
• Schulze, E. & Yıldız, E. (2009). Zur Gestaltung von Bildung in der Migrationsgesellschaft. In I. Dirim & P. Mecheril (Hrsg.), Migration und Bildung. Soziologische und erziehungswissenschaftliche Schlaglichter (S. 247–264). Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.
• Scridon, A. (2012). Ich - Du - Wir. Unterrichtsvorschläge und Projekte für die schulische und grenzüberschreitende Auseinandersetzung mit Diversität. Wien: Interkulturelles Zentrum. Verfügbar unter https://www.iz.or.at/sites/default/files/2019-01/broschuere_ich_du_wir_web.pdf [02.07.2020].
• Textor, A. (2010). Offener Unterricht. Versuch der theoretischen Rahmung eines schwer fassbaren Konstrukts. In A. Köker, S. Romahn & A. Textor (Hrsg.), Herausforderung Heterogenität. Ansätze und Weichenstellungen (S. 173–186). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
• Thaler, E. (2012). Englisch unterrichten. Grundlagen, Kompetenzen, Methoden. Berlin.

⬅️

3.1 Diversität: ein Begriff

Direkt zu: 3.1 Diversität: ein Begriff 3.2 Diversitätssensibler Unterricht 3.3 Aufgabenorientierte diversitätssensible Unterrichtsentwicklung3.4 Exkurs: Intersektionelle Diskriminierung Fall 1: Irritierende Fragen

3.3 Aufgabenorientierte diversitätssensible Unterrichtsentwicklung

➡️